Lire autrement : que devient la lecture profonde à l’ère numérique?

Ce billet clôt une série de trois textes consacrés aux transformations de la lecture. Après avoir interrogé l’idée d’une « société postlittéraire », puis rappelé que les pratiques de lecture se construisent aussi collectivement, ce troisième volet se tourne vers l’acte de lire lui-même : que deviennent notre attention, notre compréhension et notre capacité à lire en profondeur dans un environnement dominé par les écrans?

Dans le premier billet de cette série, j’ai repris une question provocatrice posée récemment par Rose Horowitch qui fait la couverture du mois d’août dans The Atlantic : entrons-nous dans une société « postlittéraire »? Les données québécoises m’avaient conduite à résister à l’idée trop simple d’une « fin de la lecture ». Une partie non négligeable de la population lit toujours, et beaucoup. Ce qui semble plutôt se transformer, ce sont nos manières de lire, les supports que nous utilisons et le temps et l’attention que nous accordons aux textes. J’en arrivais alors à une inquiétude plus précise, liée à certains travaux comme ceux de Maryanne Wolf et Naomi S. Baron : ce qui pourrait se fragiliser n’est peut-être pas la lecture elle-même, mais la lecture longue, soutenue et profonde.

Dans le deuxième billet, j’ai déplacé la question de l’individu vers son environnement. Une société de lectrices et de lecteurs ne se construit pas toute seule. Elle repose sur toute une écologie de la lecture : des familles, des écoles, des bibliothèques, des librairies, des maisons d’édition, des médiateurs et médiatrices, mais aussi des livres accessibles, du temps, des lieux et des occasions de lire et de parler de ses lectures. Des réseaux. Lire n’est pas seulement une compétence individuelle : c’est une pratique culturelle et sociale dont nous construisons, ou fragilisons, collectivement les conditions. Reste cependant une troisième dimension du problème, que j’avais laissée en suspens, et c’est peut-être la plus délicate : qu’arrive-t-il à l’acte de lire lui-même dans un environnement devenu massivement numérique?

C’est ici que je retrouve ces deux autrices dont je présente les travaux depuis plusieurs années dans mes cours : Maryanne Wolf et Naomi S. Baron. Leurs travaux m’intéressent parce qu’ils permettent d’aller plus loin. Il ne s’agit plus seulement de savoir si nous lisons, ni même ce qui nous permet de devenir et de demeurer des lecteurs et des lectrices, mais comment nous lisons et ce que les environnements dans lesquels nous lisons font à notre attention, à notre compréhension et à notre capacité à cohabiter dans la durée avec un texte.

Mais qu’est-ce que « lire »?

Avant même d’opposer le papier et l’écran, Naomi S. Baron (2021) pose une question apparemment simple : de quoi parlons-nous lorsque nous disons « lire »? Lire Simone de Beauvoir, parcourir une chronique nécrologique, s’arrêter sur un haïku, consulter un article de Wikipédia ou lire un article dans Le Devoir : tout cela est bien de la lecture. Mais « lire » signifie manifestement des choses différentes dans chacun de ces cas. Et ces différences deviennent significatives dès que nous voulons comparer les avantages et les limites de l’imprimé, de l’écran ou même du livre audio.

Baron revient sur les distinctions qui sont faites habituellement entre plusieurs régimes de lecture. Nous pouvons pratiquer le skimming, c’est-à-dire parcourir rapidement un texte pour en saisir la structure ou l’idée générale; le scanning, en cherchant une information précise; ou nous engager dans une lecture suivie, attentive à la progression d’un texte (linear reading). Cette dernière forme de lecture n’est d’ailleurs pas nécessairement aussi « linéaire » que l’expression pourrait le laisser croire. Lire ne signifie pas toujours commencer à la première ligne et avancer méthodiquement jusqu’à la dernière. Nous pouvons lire un texte d’un trait, interrompre notre lecture et la reprendre, alterner des périodes de concentration et de distraction, revenir en arrière, relire un passage ou une œuvre entière. Nous pouvons également pratiquer une lecture « extensive », en circulant entre de nombreux textes, ou « intensive », en demeurant longuement avec quelques œuvres ou quelques sujets. Autrement dit, la lecture n’est pas associée à un comportement unique que l’on pourrait simplement transférer du papier vers l’écran et mesurer ensuite lequel des deux « gagne ».

Cette dernière suggestion me paraît importante pour mettre en dialogue les travaux de Wolf et de Baron. Toutes deux s’intéressent aux transformations de la lecture dans une culture devenue largement numérique. Toutes deux reconnaissent aussi que nos manières de lire sont façonnées par nos pratiques et que certaines formes de lecture demandent davantage de temps et d’attention que d’autres. La proximité de ces deux autrices est d’ailleurs manifeste : Wolf signe la préface de How We Read Now, l’ouvrage dans lequel Baron examine précisément ce que deviennent nos pratiques de lecture à l’ère des écrans.

Leurs perspectives sont donc moins opposées que complémentaires. Wolf part du cerveau lecteur et de sa plasticité : puisque nous ne sommes pas biologiquement programmés pour lire, les circuits qui rendent la lecture possible se construisent avec l’apprentissage et se transforment avec nos usages. Elle s’interroge dès lors sur ce que l’environnement numérique peut faire aux processus plus lents associés à la lecture profonde. Baron se concentre plutôt sur les situations de lecture. Avant de demander si nous lisons mieux sur papier ou sur écran, encore faut-il savoir de quelle lecture nous parlons, dans quel but et dans quelles conditions.

Lire ces deux autrices en chorale permet ainsi de se demander, non pas simplement « le papier est-il meilleur que l’écran? », mais quelles manières de lire nos différents environnements favorisent-ils, et avec quels effets?

Nous ne sommes pas né.es pour lire

Il y a quelque chose de vertigineux, je trouve, dans l’idée qui sert de point de départ à Maryanne Wolf : nous ne sommes pas né.es pour lire. Contrairement au langage oral, la lecture n’est pas une capacité pour laquelle notre cerveau aurait été biologiquement programmé. Elle est une invention culturelle. Chaque nouveau lecteur ou nouvelle lectrice doit donc construire un circuit de lecture en coordonnant des capacités visuelles, linguistiques, cognitives et affectives initialement destinées à d’autres fonctions. Et ce circuit n’est pas identique chez l’enfant qui déchiffre ses premiers mots et chez la personne lectrice expérimentée. Il se développe avec l’apprentissage, l’éducation et les expériences de lecture. Surtout, parce que notre cerveau demeure plastique, il continue de se transformer avec les usages que nous en faisons.

C’est le point de départ de Reader, Come Home, publié par Wolf en 2018. (Au passage, la traduction française de Wolf, sous le titre de Lecteur, reste avec nous ! (2023) doit beaucoup à l’initiative de Joël Dicker : il a choisi d’en faire l’un des premiers titres publiés par sa maison Rosie & Wolfe, dans une traduction de Nicolas Véron qu’il préface lui-même). La neuroscientifique y aborde une question qui, à l’ère du téléphone intelligent et maintenant de l’intelligence artificielle générative, paraît aujourd’hui encore plus pressante : que devient notre cerveau lecteur lorsque l’environnement dans lequel nous lisons change?

Car il a changé. On l’a bien souligné. Nous lisons désormais une quantité considérable de textes sur des écrans. Nous passons d’un texte ou d’un contenu à l’autre, suivons des liens, faisons défiler des pages, cherchons une information, survolons un passage avant de décider s’il mérite davantage d’attention. Nous lisons toujours. Mais apprenons-nous progressivement à lire autrement, selon des modalités et dans un environnement attentionnel qui sont, à bien des égards, inédits?

Ce que nous risquons de perdre : la lecture profonde ?

C’est ici qu’intervient une notion centrale chez Wolf, celle de deep reading, la lecture profonde. Elle ne désigne pas simplement le fait de comprendre les mots d’un texte ou d’être capable d’en restituer l’idée générale. Wolf rassemble sous cette expression un ensemble de processus acquis par le lecteur ou la lectrice expérimentée : établir des inférences, relier ce que nous lisons à ce que nous savons déjà, produire des analogies, adopter le point de vue d’autrui, exercer notre jugement critique et laisser émerger une réflexion qui n’était pas immédiatement contenue dans les mots du texte. La lecture profonde se rapproche ainsi de ce que différentes traditions, de la critique littéraire ou de la philosophie de la littérature, ont appelé slow reading, close reading, lecture attentive ou lecture critique, sans se confondre entièrement avec elles. Leur point commun est néanmoins fondamental : elles exigent du temps! Du temps pour s’arrêter. Revenir en arrière. Interpréter. Associer. Douter. Réfléchir.

Wolf insiste sur cette dimension temporelle. Les processus associés à la lecture experte mettent des années à se développer. Et puisqu’ils reposent sur un cerveau plastique, ils ne doivent pas être considérés comme définitivement acquis. Les circuits que nous mobilisons et renforçons dépendent en partie de nos expériences, de notre environnement, de nos intentions et des formes de lecture que nous pratiquons. D’où son inquiétude.

Les comportements caractéristiques d’une grande partie de notre vie numérique (parcourir, sélectionner, faire défiler, rechercher, passer rapidement d’un contenu à l’autre) sont extrêmement efficaces lorsqu’il s’agit de traiter de grandes quantités d’information. Le skimming et le scanning ne sont pas de « mauvaises » lectures. Nous en avons besoin. Mais que se passe-t-il lorsqu’un régime de lecture fondé sur la rapidité, le tri et le changement fréquent de cible attentionnelle devient dominant?

Wolf rappelle alors un principe trop bien connu, qui prend ici un tour particulièrement dramatique : use it or lose it. Les capacités que nous exerçons se renforcent; celles que nous sollicitons moins risquent de s’affaiblir. Un circuit de lecture experte n’est jamais entièrement permanent. Il se construit et se reconstruit par l’usage. Si nous consacrons de moins en moins de temps aux processus plus lents de la lecture, ceux-ci risquent-ils de devenir plus difficiles à mobiliser? Voilà l’hypothèse troublante de Wolf.

Mais cette hypothèse contient peut-être aussi une sorte de piège dans la mesure où elle peut facilement nous conduire à une opposition trop simple : le livre imprimé serait le domaine naturel de la profondeur tandis que l’écran nous condamnerait à la superficialité. C’est précisément là que Naomi Baron complique utilement le tableau.

Naomi Baron complique l’opposition entre papier et écran

Dans How We Read Now, Naomi Baron s’intéresse elle aussi à la transformation de nos pratiques de lecture dans un environnement devenu largement numérique. Elle pose plusieurs des mêmes questions que Wolf : que gagnons-nous et que perdons-nous en passant du papier à l’écran? Quel support convient le mieux à quel type de lecture? Les jeunes lecteurs et lectrices pourront-ils développer une lecture attentive dans un univers dominé par les écrans?

Mais son approche est plus pragmatique. Elle insiste surtout sur le fait que nous ne lisons pas toujours de la même manière ni pour les mêmes raisons. Chercher rapidement une information, étudier un texte, lire pour le plaisir ou mémoriser quelque chose ne mobilisent pas les mêmes stratégies. Le papier et le numérique ne sont donc pas simplement deux supports interchangeables : ils s’inscrivent dans des usages pluriels. La divergence entre Baron et Wolf ne tient pas à une opposition entre une défense du papier et une défense du numérique. Wolf demande : que devient notre cerveau si nous nous habituons à lire de cette manière? Baron pose le problème autrement : de quelle manière de lire parlons-nous, et dans quel contexte?

Cette distinction est importante. Le problème n’est peut-être pas l’écran en soi, mais ce que nous avons appris à faire lorsque nous sommes devant un écran. Et inversement, l’imprimé ne garantit pas à lui seul une lecture profonde. Les recherches empiriques récentes tendent d’ailleurs à aller dans ce sens, comme le montrent des revues systématiques et méta-analyses comparant la compréhension sur papier et sur écran. Et, il semble que, en moyenne, les différences entre les deux soient relativement modestes. On observerait souvent un léger avantage du papier, surtout pour ce qui est des textes informatifs et lorsque le temps de lecture est limité, alors que l’écart tend à devenir négligeable pour les textes narratifs (Clinton, 2019; Delgado et Salmerón, 2021; Salmerón et al., 2024; Schwabe et al., 2022).

Puis, d’autres facteurs entrent également en jeu : le temps disponible, les compétences de la personne qui lit, son objectif, mais aussi la conception de l’interface numérique (Latini et al., 2019; Delgado et Salmerón, 2021; Stiegler-Balfour et al., 2023). Même le mode de navigation peut jouer un rôle : revenir facilement dans le texte ou lire des pages successives ne produit pas nécessairement la même expérience que faire défiler continuellement un écran (Haverkamp et al., 2023). Il faut donc remplacer la simple opposition papier / écran par une question plus large : quel type de lecture, sur quel support, dans quel contexte et pour quel objectif?

Le numérique nous entraîne-t-il à lire autrement?

Reste cependant la grande inquiétude de Wolf : les habitudes développées dans nos lectures numériques peuvent-elles finir par se transférer aux situations où nous voudrions lire autrement? Certaines recherches apportent des indices en ce sens. Hakemulder et Mangen (2024) observent notamment une association entre la fréquence de lecture de textes courts sur écran et une moindre disposition à fournir l’effort cognitif nécessaire à la lecture d’un texte littéraire plus long. Cela pourrait indiquer que des habitudes comme le skimming et le scanning deviennent plus spontanées et se transfèrent à d’autres situations de lecture — y compris, potentiellement, à la lecture de textes longs sur papier.

Une étude longitudinale de Salmerón et ses collègues (2025) apporte toutefois une nuance importante. Les personnes chercheuses ont suivi des enfants pendant un an pour tester l’hypothèse inspirée de la digital chain hypothesis de Wolf : les habitudes de lecture numérique finiraient-elles par affecter l’attention sélective — c’est-à-dire la capacité à se concentrer sur l’information pertinente en écartant les distractions — et, par cette voie, la compréhension? Or, les résultats ne montrent pas que les habitudes de lecture sur écran diminuent cette capacité d’attention. Chez les plus jeunes élèves, ceux qui lisaient davantage sur écran pour leur travail scolaire obtenaient néanmoins, un an plus tard, des résultats légèrement moins bons en compréhension. Cet effet, faible, ne se retrouvait pas chez les élèves plus âgés. La différence observée chez les plus jeunes devrait donc s’expliquer par autre chose qu’une diminution de leur attention sélective.

Il faut donc préserver une posture prudente. Nous disposons encore de peu de données montrant que nos habitudes numériques transforment durablement notre capacité à lire en profondeur. Il y a une différence énorme entre constater que certaines pratiques numériques sont associées à une lecture plus superficielle vs affirmer qu’elles nous rendent peu à peu incapables de lire profondément — voire, pour reprendre une autre formule provocatrice, complètement crétin.es. Le premier constat dispose d’un certain nombre d’appuis empiriques; la seconde demeure une hypothèse. La préoccupation formulée par Wolf mérite donc d’être prise au sérieux, mais elle n’est pas encore démontrée. Et cette incertitude me paraît être une raison de chercher davantage, non de s’alarmer davantage.

Un cerveau bilittéracié plutôt qu’un retour au papier

Wolf ouvre cependant une autre piste, plus prometteuse et qui est parfois qualifiée d’ « optimiste ». Sa réponse n’est pas de bannir les écrans ni de rêver à un retour à un âge d’or du livre imprimé. Elle propose plutôt de cultiver ce qu’elle appelle un cerveau bilittéracié (bi-literate brain) : un cerveau capable de tirer parti des possibilités du numérique tout en préservant et en activant, lorsque la situation le demande, les processus associés à la lecture profonde.

L’idée semble aujourd’hui plus féconde encore que l’opposition entre papier et écran. La véritable compétence à développer pourrait être celle du changement de régime de lecture. Nous devons savoir parcourir rapidement une masse documentaire, chercher un renseignement, suivre des liens, comparer des sources, sélectionner l’information pertinente et naviguer dans des environnements complexes. Ces compétences sont indispensables dans une culture numérique. Mais nous devons AUSSI pouvoir ralentir même sur les écrans. Rester avec un texte. Revenir en arrière. Relire. Tolérer qu’une idée ne se livre pas immédiatement. Construire au fur et à mesure une représentation d’ensemble. Faire des inférences. Douter. Relier. Réfléchir.

La littérature récente apporte d’ailleurs une raison d’être optimiste en ce sens : les effets associés au numérique ne seraient pas inévitables. Les stratégies des personnes lectrices, la conception des interfaces et les interventions pédagogiques pourraient modifier les résultats. C’est aussi, au fond, ce que permet de penser la neuroplasticité. Si nos pratiques contribuent à façonner les circuits que nous utilisons pour lire, cette plasticité n’est pas seulement une vulnérabilité. Elle est également une possibilité. Et c’est ici qu’une lecture toute récente peut nous faire voir l’argument de Wolf sous un autre angle.

De la neuroplasticité à la praxis

Dans l’édition du 23 août de l’infolettre Sentiers, Patrick Tanguay attire justement notre regard sur un essai de Matt Seybold au titre particulièrement suggestif : « Neuroplasticity as a Praxis ». Seybold y reprend notamment les travaux de Nicholas Carr et de Maryanne Wolf, mais les amène sur un terrain plus politique. Son point de départ est proche de celui qui nous occupe ici : puisque les circuits de la lecture sont construits plutôt que donnés, ils peuvent se développer, se modifier et aussi se fragiliser. Mais Seybold propose d’aller plus loin. La difficulté que nous pouvons éprouver aujourd’hui à lire profondément, à écouter attentivement et à discuter de manière critique ne devrait pas, selon lui, être comprise seulement comme le résultat de mauvaises habitudes individuelles. Elle doit aussi être replacée dans des environnements médiatiques, technologiques et économiques qui favorisent la captation et la monétisation de notre attention. La nuance est importante. Jusqu’ici, j’ai surtout demandé dans ce billet : que faisons-nous à notre cerveau lorsque nous lisons de cette manière?

Seybold nous conduit à ajouter une autre question : qui construit les environnements dans lesquels nous apprenons désormais à lire de cette manière? Son argument est explicitement politique. Selon lui, Carr et Wolf avaient bien compris que les technologies numériques pouvaient contribuer à remodeler nos pratiques cognitives, mais il et elle n’avaient peut-être pas suffisamment anticipé à quel point ce remodelage pourrait être orienté par des acteurs et des modèles économiques ayant intérêt à retenir et à monétiser notre attention. Seybold propose même le terme de deliberate deliteracy, que l’on pourrait traduire par « délittératie délibérée », pour désigner le démantèlement, la restriction ou la monopolisation des infrastructures qui rendent possible le maintien d’une littératie largement partagée.

Cette interprétation mérite certainement d’être discutée. Elle dépasse ce que les recherches empiriques sur les effets de la lecture numérique permettent à elles seules d’établir. Mais elle opère un changement de perspective qui me paraît particulièrement productif : la neuroplasticité cesse d’être seulement une question de cognition individuelle pour devenir aussi une question d’organisation collective.

Et surtout, Seybold retourne l’argument. Si notre cerveau lecteur demeure plastique, alors les environnements numériques ne sont pas les seuls à pouvoir le façonner. Nous pouvons aussi construire des pratiques, des institutions et des communautés qui exercent cette plasticité autrement. C’est ce qu’il entend par neuroplasticity as a praxis.

Dans son texte, lire attentivement n’est donc plus seulement une préparation à l’action. Lire, écouter et discuter deviennent eux-mêmes des formes d’action. Et pour que cette action dépasse l’effort de quelques individus tentant de résister seuls à l’économie de l’attention, elle doit, selon lui, devenir collective : groupes de lecture, cercles de discussion, séminaires, réseaux de prêt, communautés qui lisent et pensent ensemble. Or, cette approche m’intéresse particulièrement parce qu’elle rejoint, par un autre chemin, ce que j’essayais de montrer dans le billet précédent. Une société de lectrices et de lecteurs ne se construit pas toute seule. Les circuits neuronaux de la lecture non plus.

L’infrastructure de la lecture est aussi une infrastructure de l’attention

Cette rencontre entre Wolf et Seybold permet peut-être de réunir les trois billets de cette série. Le premier conduisait à un constat : la lecture ne disparaît pas; elle se recompose. Le deuxième ajoutait qu’une culture de la lecture n’existe jamais spontanément : elle dépend d’une infrastructure sociale, culturelle et institutionnelle qu’il faut entretenir. Celui-ci invite à en élargir encore la définition. Préserver l’accès aux livres et le désir de lire ne suffit peut-être pas : l’infrastructure de la lecture comprend aussi les conditions qui rendent certaines formes d’attention plus faciles à exercer, qui permettent de ralentir et de rester suffisamment longtemps avec un texte.

Le problème n’est donc peut-être pas simplement que nous lisions désormais sur des écrans. Il tient aussi à l’écologie dans laquelle se déroule une part croissante de nos activités numériques : vitesse, abondance, sollicitations et passage incessant d’un contenu à l’autre. Cette écologie n’est pas tombée du ciel. Elle est faite de plateformes, d’interfaces, de modèles économiques, de normes sociales et de choix technologiques. Penser l’infrastructure de la lecture à l’ère numérique suppose alors de s’intéresser aussi à ses conditions attentionnelles : les temps, les lieux, les dispositifs et les pratiques qui rendent possible une attention longue.

Certaines bibliothèques en offrent déjà des exemples intéressants. On voit notamment se multiplier les Silent Reading Parties (voir notamment la Seattle Public Library et la Richmond Public Library), où des personnes se réunissent avec le livre de leur choix pour lire ensemble, en silence, pendant une période réservée à cette seule activité. Il serait excessif d’en faire automatiquement des expériences de « lecture profonde » au sens où l’entend Wolf. Mais elles ont quelque chose de remarquable : elles organisent les conditions de l’attention. Ce qui pourrait sembler une activité strictement individuelle — s’asseoir et lire pendant une heure — devient une pratique soutenue par un lieu, un temps et la présence des autres.

D’autres initiatives interviennent plus directement sur notre rapport aux technologies. J’ai aussi lu, via Sentiers no. 413, que cet été, des ateliers intitulés Avoiding AI, d’abord développés par la bibliothécaire Hannah Cyrus dans le Maine puis repris dans d’autres bibliothèques américaines, ont connu un succès inattendu. On y explique le fonctionnement des outils d’intelligence artificielle, mais aussi comment désactiver les fonctionnalités que l’on ne souhaite pas utiliser. La démarche est intéressante parce qu’elle ne relève pas tant d’un rejet de la technologie que d’un projet de littératie informationnelle/numérique centré sur l’autonomie et le choix.

À première vue, lire silencieusement ensemble et apprendre à désactiver des fonctions d’IA peuvent sembler deux activités très éloignées. Elles ont pourtant quelque chose en commun : elles permettent de reprendre une certaine maîtrise de notre environnement attentionnel. La bibliothèque ne donne plus seulement accès aux textes, à l’information et aux technologies. À la manière d’un refuge, elle peut aussi offrir une certaine distance critique à leur égard : créer du temps pour lire sans sollicitation et donner les moyens de choisir quand et comment nous voulons utiliser les technologies qui nous entourent.

Le déplacement proposé par Seybold prend alors tout son sens. Protéger la possibilité d’une lecture profonde ne consisterait pas seulement à exhorter chacun et chacune à poser son téléphone et à lire davantage. Cela pourrait aussi vouloir dire organiser collectivement les conditions permettant de lire, d’écouter et de discuter attentivement.

On retrouve ici quelque chose de l’esprit de la littératie communautaire, qui envisage la lecture non seulement comme une compétence individuelle, mais comme une pratique sociale, située et partagée. La communauté peut ainsi devenir une communauté de lecture profonde : un espace où l’attention se soutient mutuellement, où les interprétations se confrontent et où le sens se construit avec d’autres. Les écoles et les universités ont évidemment une responsabilité comparable lorsqu’elles ménagent encore la possibilité de lire une œuvre entière plutôt que son résumé, de suivre un raisonnement plutôt que d’en extraire immédiatement quelques informations, de revenir à un texte plutôt que de simplement le traverser et, surtout, d’en discuter avec d’autres.

L’intelligence artificielle rend cet enjeu plus aigu encore. Elle nous permet désormais d’obtenir en quelques secondes le résumé, l’explication ou l’analyse d’un texte. Ce qui devient alors précieux n’est peut-être plus seulement l’accès au contenu, mais l’expérience cognitive et intellectuelle que nous acceptons d’accomplir nous-mêmes pour y parvenir. Lire un texte n’est pas seulement accéder à ce qu’il contient : c’est aussi exercer les opérations qui permettent de l’interpréter, de l’interroger, de le mettre en relation avec d’autres idées et, parfois, de résister à la facilité d’une réponse déjà produite.

La neuroplasticité nous rappelle que nos manières de lire ne sont pas immuables : elles se développent et s’exercent avec nos pratiques. Cela ne signifie pas, comme on l’a vu, que les écrans détériorent nécessairement nos capacités attentionnelles. Mais si certains environnements nous incitent à accélérer, à survoler ou à passer constamment d’un contenu à l’autre, nous pouvons aussi aménager des conditions qui facilitent le geste inverse : ralentir, s’attarder, relire, discuter. L’infrastructure de la lecture est, en ce sens, aussi une infrastructure de l’attention et re-littératie.

Apprendre à changer de régime de lecture

C’est pourquoi, pour revenir à celle-ci, la proposition de Wolf d’un cerveau bilittéracié me paraît particulièrement forte. Il ne s’agit pas de choisir entre Gutenberg et le numérique, ni de transformer le papier en étendard contre la modernité. Il s’agit de devenir capables de reconnaître les différents régimes de lecture et de passer consciemment de l’un à l’autre. Savoir quand parcourir. Quand chercher. Quand sélectionner. Mais aussi quand ralentir. Quand revenir. Quand relire. Quand s’attarder. Et peut-être faut-il désormais ajouter : quand lire ensemble.

Alors, pour reprendre la question du titre : que devient la lecture profonde à l’ère numérique? On pourrait dire, qu’elle ne disparaît pas, pas plus que la lecture elle-même. Mais elle ne va peut-être plus de soi. Dans un environnement qui nous entraîne souvent vers la vitesse, la sollicitation et le passage d’un contenu à l’autre, elle devient une pratique qu’il faut consciemment, intentionnellement, préserver, exercer et soutenir. Lire autrement, ce serait alors non pas renoncer au numérique, mais apprendre à choisir notre manière de lire : savoir profiter de la rapidité, de l’accès et de la puissance de recherche qu’il permet, tout en demeurant capables, lorsque le texte et la situation le demandent, de ralentir, de soutenir notre attention et d’aller en profondeur.

Mais cette capacité de choisir ne relève pas seulement de la volonté individuelle. Nous ne choisissons jamais nos régimes de lecture dans le vide. Les plateformes, les interfaces, les modèles économiques, les institutions et les espaces dans lesquels nous lisons organisent eux aussi notre attention : ils rendent certaines manières de lire plus faciles, plus habituelles ou plus désirables que d’autres.

L’actualité récente en offre une illustration frappante. Aux États-Unis, les poursuites engagées contre Meta ne portent plus seulement sur les contenus auxquels les jeunes sont exposés, mais sur la conception même des plateformes et de dispositifs destinés à maximiser l’engagement : défilement infini, lecture automatique, notifications, recommandations algorithmiques. Un jugement rendu au Nouveau-Mexique au début d’août, puis un important règlement conclu quelques semaines plus tard avec des États américains, imposent désormais à Meta des mesures qui interviennent directement sur cette architecture de l’attention.

Désormais, plutôt que de demander seulement aux individus de mieux gérer leur attention, il faut aussi examiner de manière critique les infrastructures qui la sollicitent, la captent et l’organisent. Défendre la possibilité d’une lecture profonde suppose alors non seulement de préserver certaines pratiques de lecture, mais aussi de transformer les environnements qui les fragilisent et d’en construire d’autres qui puissent les soutenir.

La question qui traverse finalement ces trois billets n’est donc peut-être pas : allons-nous continuer à lire? Elle serait plutôt : quelles formes de lecture voulons-nous préserver, et quelles infrastructures devons-nous transformer ou construire collectivement pour continuer à en être capables?

Car une société de lectrices et de lecteurs ne se construit pas toute seule. Une société capable de lecture profonde non plus.

Bonne rentrée!